ЕЗИК МОЙ

(Лингвистиката в света на ученика)

Димка ДИМИТРОВА

         

Всеизвестно е, че лингвистичната ин­фор­ма­ция е твърде абстрактна и трудна за усвояване от учениците. Успеем ли обаче да я направим част от света на ученика, това неминуемо ще повиши качеството на езиковото обучение, ще мотивира учениците да търсят, “разчитат” и ползват такава ин­фор­ма­ция през целия си живот, ще ги направи приятели на езика. За тях родното слово ще стане не само обществено значима, но и личностно значима ценност. В този смисъл изразът “език мой” ще отразява част от емоционалния и интелектуалния им свят.

Безспорно родноезиковото обучение у нас има богата традиция в усвояване на системата и структурата на езика, още повече, че до 80-те години на ХХ век това е неговият основен приоритет. Учебните програми от 1984 година насам и тенденциите в обучението по български език определят като водещи системно-структурния и комуникативноречевия принцип. Главната цел на обучението по роден език днес е насочена към усвояване на знания и умения, повишаващи комуникативната компетентност на учениците. Тя обаче не може да се формира, ако не се опира на езиковата компетентност. Затова “В обучението по български език се формира нагласа за съзнателно и непрекъснато усвояване и усъвършенстване на българския език, изгражда се в съзнанието на ученика необходимата теоретична основа и се развиват речевите механизми”.[1] Тази статия си поставя за цел да предложи дидактически средства и форми, чрез които лингвистичната ин­фор­ма­ция да се превърне в частица от света на ученика и да стане стимул за комуникативноречевата му дейност.

В уроците по български език родният език е и обект за изучаване, и средство за обучение. Водеща роля при възприемане и изясняване на езиковедската ин­фор­ма­ция има учителят по български език. Негова е и задачата постепенно да подготвя учениците самостоятелно да възприемат, разбират и използват такава специализирана ин­фор­ма­ция, да превърне изучаването на езика не само в обществено детерминирана, но и вътрешно мотивирана дейност, съобразена с възрастовите възможности на децата. Процесът е продължителен, перманентен и изисква определени интелектуални усилия и от обучавания, и от обучаващия. Първа възможност за осъществяване на идеята предотсавят текстовете на лингвистична тема, които да бъдат обект на анализ и коментар. Чрез тях учениците могат да се запознаят с основно изучаваната или с допълнителна лингвистична ин­фор­ма­ция. Най-трудно е тази ин­фор­ма­ция да се адаптира в достъпен за учениците от съответната възраст вид, без да се принизява научната й стойност. Съвременните учебници по български език като цяло не предлагат текстове с езиковедска насоченост, повечето от излизащите учебни помагала – също.

Тъй като това не е основен предмет на тази статия, ще анализираме доколко и как присъстват текстове на лингвистична тема само в сега действащите учебници по български език за V клас. В учебника на изд. “Анубис”[2] няма нито един такъв текст, липсват и задачи за съставяне на съчинения по езикова тема. В учебника на изд. “БУЛВЕСТ 2000”[3] има само един текст – “Правопис и правописна култура” от Любомир Андрейчин. Той е включен към обобщителните задачи в края на учебника. Предвидено е учениците да коментират целта, с която е създаден, вида на изреченията по състав, употребените термини, да съпоставят ин­фор­ма­цията в него с ин­фор­ма­цията на предходния текст.

Учебникът на изд. “Просвета”[4] предлага на учениците текст за граматиката като наука, чийто автор е Русин Русинов; тяхната задача е да определят типа на текста, функцията, темата му, самото лингвистично съдържание обаче не се коментира. В този учебник са формулирани и няколко задачи, насочени към създаване на текстове на езикова тема. Например: “Запознайте се със следните любопитни факти. Използвайте ги, за да създадете текст за българската азбука”.[5] Така формулирана, задачата изисква от учениците: първо, да възприемат ин­фор­ма­цията от чуждия текст (текстът е от Русин Русинов и обяснява откъде идват думите азбука, буква, кога е създадена българската азбука и как се е наричала всяка буква от старобългарската азбука); второ, да подберат най-същественото от тази ин­фор­ма­ция, за да стане то канавата на бъдещия им текст; трето, да създадат свой текст, като го съобразят, от една страна, с изходната ин­фор­ма­ция, а от друга, с евентуалния адресат (в самото условие са посочени различни възможни адресати).

От казаното става ясно, че за да се справят с поставената задача, на учениците им е необходим комплекс от умения, които обаче (или поне някои от тях) все още не са формирани.

В разглеждания учебник има и още една интересна задача – предложено е ученическо съчинение за ролята на речта и алгоритъм, по който то да бъде редактирано.[6] Вниманието е насочено повече към композицията и свързаността на текста. Би могло да се коментират и достатъчност, убедителност и последователност на лингвистичната ин­фор­ма­ция в него. Като цяло учебникът на изд. “Просвета” има потенциал за работа върху особеностите на лингвистичния текст и върху създаването му, но тези възможности не са достатъчно разгърнати.

Ако обобщим, в учебниците по български език за V клас почти не се предлагат текстове на езикова тема и задачи, насочени към анализ и конструиране на такива текстове. Същата тенденция се запазва и в учебниците за следващите класове, но вече отбелязахме, че няма да се спираме подробно на този въпрос.

Анализът на езиковедски текст - насочен към степента на неговата информативност; открояване на темата и подтемите, определяне на ключовите думи, които в случая ще бъдат термини и терминологични словосъчетания; характеристика на композиционното му изграждане – не само ще подпомогне учениците при възприемане, запомняне и затвърждаване на знанията им по роден език, но ще формира у тях умения да “разчитат” езиковедски текст, сами да извличат ин­фор­ма­цията от него, да откриват логическите връзки, да използват специализираната терминологична лексика. Такъв анализ е труден, но не и невъзможен за децата. Той може да бъде използван както в уроците за “овладяване на лингвистични знания и на начални умения за прилагането им в речевата практика”[7], така и в уроците за усъвършенстване на комуникативноречевите умения. Благоприятна предпоставка за неговото използване е спираловидният принцип при разполагане на учебното съдържание. Лингвистичните знания и учебнопознавателните умения, усвоени вече от учениците, се превръщат в продуктивна основа за по-нататъшната работа.

Текстове на езикови теми, интересни и достъпни за учениците, предлагат някои учебни помагала.[8] Опитът показва, че учениците приемат с любопитство такива текстове и дори ги търсят, без да им е поставена задача от учителя. Тематиката на текстовете може да бъде твърде разнообразна и да е съобразена с изучаваното в съответния клас учебно съдържание. Например в V клас може да се предложи текст за значението и посланията, които носят собствените имена, а в VІІ клас да се предложи текст за художествената роля на безличните изречения. Възприемането и анализът на езиковедски текстове помагат на учениците по-лесно да разбират ин­фор­ма­цията от урочните статии по български език, внасят емоционалност в урока по роден език.

При такъв подход в V–VІІІ клас, който учи учениците да възприемат и разбират самостоятелно лингвистична ин­фор­ма­ция, да я търсят и използват, обучението по български език в горния курс на средната образователна степен (ІХ–ХІІ клас) ще е пълноценно, модерно, развиващо логическото мислене, полезно, а не скучно, досадно, често пъти пренебрегвано (и от учител, и от ученици) занимание.

Като самостоятелна група отделяме текстове, които съобщават любопитни факти за езика, за неговата история и развитие, за видни български езиковеди.[9] Тяхната основна цел е да събудят интереса на учениците към езика, да провокират мисълта им и по този начин да се превърнат във важен мотивиращ фактор. Допълнителната ин­фор­ма­ция в тези текстове не натоварва учениците, а ги подтиква да се вслушват в речта на околните и да задават въпроси. Лингвистичната същност на коментираните езикови умения има не само информативно-познавателна стойност, но и мотивираща функция. От учителя обаче зависи дали ще съумее рационално да използва пробудения интерес за постигане на набелязаните цели.

Навлизането на учениците в света на лингвистиката може да бъде улеснено, ако те умеят да ползват специализирани речници и справочници. У нас има един речник, който съдържа описание на лингвистичните термини,[10] но той няма характер на учебен речник, което означава, че е труднодостъпен за по-малките ученици. Хубаво би било да има и енциклопедия, предназначена за млади езиковеди. При всички случаи подобна литература трябва да има учебнопознавателен характер. Особено полезни и удобни ще бъдат и интерактивните речници, разбира се, когато се появят на нашия пазар.

Обект на анализ могат да бъдат и езикови бележки в печата, в които ин­фор­ма­цията има популярен характер и е достъпна за различни възрасти. Чрез тези текстове по актуални съвременни проблеми на езиковата ситуация у нас у учениците се изгражда и активна позиция спрямо езика, неговото настояще и бъдеще. Това е един от начините да формираме тяхното отношение към чуждите думи и чуждиците в нашия език. Този процес е обективно обусловен и не може да бъде спрян. Затова е по-важно не да го отричаме, а да помогнем на подрастващите да се ориентират в него, да имат свое критично и активно отношение. В горен курс могат да се организират и дискусии по езикови проблеми – за чуждиците, за жаргона, за бъдещето на българския език в обединена Европа. Така че коментарът на езиковите бележки може да е обвързан с възпитателните цели на родноезиковото обучение.

Важна роля в процеса, за който говорим, могат да изиграят и занятията за СИП, особено в училищата, в които децата имат подчертан интерес към филологическото познание. Една добре разработена и мотивирана програма за СИП, съобразена с възможностите, езиковите познания и интересите на учениците, може да се окаже добър пътеводител в света на езикознанието.

Освен чрез осъществяване на аналитична и рецептивна дейност, учениците могат да навлязат в света на лингвистичното познание и създавайки свои текстове по езикови теми. Въпросът за съчиненията на лингвистична тема не е нов за методиката на обучението по български език, но не е бил обект на специален интерес.[11]

Не можем да твърдим, че този вид съчинения имат изцяло творчески характер, защото при тяхното създаване адресантът използва познатата му вече ин­фор­ма­ция, получена от уроците по български език или от допълнителни източници, за някои от които вече стана дума в досегашното изложение. Не забравяме и факта, че ученикът има все пак ограничени познания за езика и възможности да оперира с неговите единици. Усилията на продуциращия текста са насочени към селектиране на необходимата лингвистична ин­фор­ма­ция и нейното оформяне в цялостен, последователен и убедителен научен текст. Явно е, че подобна дейност е твърде сложна и неминуемо ще затрудни учениците. Този аргумент подсказва, че работата върху съчинения на лингвистична тема трябва да започне отрано, да се осъществява при всеки удобен случай, в началото с активното участие и намеса на преподавателя по български език и постепенно разширяваща се самостоятелност и нарастваща активност на учениците. Може да се започне с отговор на езикови въпроси, например в V клас: “По какво се различават простите и сложните изречения?”, или да се постави на учениците задачата да посочат примери, илюстриращи дадено езиково явление. Момент от този подготвителен етап могат да бъдат и задачи, изискващи представяне на ин­фор­ма­цията от научнопопулярен текст по езикови въпроси пред останалите съученици. Напр. в V клас: “Прочетете в книгата на Р. Новачкова и Т. Бояджиев “За думата с няколко думи” какво означават наименованията на дните и на месеците. Подгответе кратък текст, с който да представите пред съучениците си прочетеното”. Чрез такива задачи се подпомага и работата върху резюме и отговор на научен въпрос.[12]

Под съчинение на лингвистична тема разбираме ученически текст по езикови въпроси, породен в учебна комуникативна ситуация, изискващ от ученика да прояви определена степен от владеенето на учебното съдържание по български език и умения за конструиране на цялостен речев продукт с дефинирана стилистична характеристика. Тези съчинения стават пресечна точка на системно-структурния и комуникативноречевия принцип в обучението по български език. Чрез тях ученикът удовлетворява предимно учебните, а не житейските си потребности. При създаването на текста от ученика най-често се изисква да описва (езикови явления или единици) или да разсъждава, т.е. основните извършвани дейности са информиране и аргументиране. Съчиненията на лингвистична тема могат да имат регламентиран характер (съчинение описание, съчинение разсъждение) или да са с нерегламентиран характер, т.е. ученикът сам да избере какви текстопораждащи техники ще използва.[13]

Според целта, с която се създават, съчиненията на лингвистична тема може да изискват: 1) описание, характеристика на езикови единици, напр.: “Характеризирайте прилагателното име като част на речта” /V клас/; 2) сравняване, съпоставяне на езикови единици: “Посочете приликите и разликите между прилагателно име, глагол и причастие” /VІ клас/; 3) обясняване употребата на дадена езикова единица на ниво текст, най-често – художествен: “Употребата на обособени части от писателя Елин Пелин” /VІІ клас/; 4) тълкуване и илюстриране на езикови твърдения: “Докажете, че текстът е научнопопулярен” /VІІІ клас/; 5) изказване на хипотези и разсъждаване по тяхната достоверност: “Къде се употребяват повече прилагателни имена – в описателен или в повествователен текст?” /V клас/; 6) изследване на дискурс: “Какви жестове и думи най-често използват българите при поздрав? Наблюдавайте хората на улицата, в магазина, в училище, вкъщи и опишете впечатленията си” /V клас/. Такива задачи са най-трудни, но и най-интересни, най-голямо предизвикателство за децата. Чрез тях те свикват да се вглеждат и да забелязват поведението на околните, да бъдат критични и към себе си с оглед на уместното си присъствие в конкретна речева ситуация.

Дадените примерни формулировки подсказват, че работата върху съчиненията на лингвистична тема е важна, но и трудна. В този смисъл е необходимо учителят да подпомогне своите ученици чрез различни форми и средства. Ще посочим някои от тях. На първо място, предоставяйки на учениците достъпен за тях текст, съдържащ необходимата им информация.[14] Второ, чрез помощни работни материали – таблици, схеми, синтезиращи езиковедската ин­фор­ма­ция. В този случай от учениците се изисква да възприемат тази ин­фор­ма­ция, да открият логическите връзки между представените в схемата или таблицата езикови единици и да оформят своите наблюдения в изречения и свързан текст. Трето, чрез подбор на текстове, в които езиковите явления се проявяват в явен и достъпен за учениците вид, за да е сигурен, че те ще забележат и “открият” търсените особености. На четвърто място, опитът показва, че особено полезни за учениците са алгоритмичните предписания. Те могат да са различни по същност: 1) да посочват последователността, в която да се ха­рак­те­ри­зи­рат или изследват езиковите единици; 2) да определят етапите и дейностите по създаване на самото съчинение. Алгоритмите могат да се различават и по своята езикова форма – да са оформени чрез въпросителни или чрез подбудителни изречения. При всички случаи алгоритмичните предписания организират мисловната дейност на учениците, улесняват трудния процес по създаване на научен текст върху лингвистична тема, насочват действията и показват каква е тяхната последователност, за да се реши успешно поставената дидактическа задача. Пето, конструктивната дейност на учениците може да бъде улеснена и чрез задаване плана на бъдещия им текст.

Създаването на лингвистичен текст изисква много време, труд и усилия и от ученика, и от учителя, но чрез тази дейност се постигат и важни цели. Ученикът осъзнава мястото и функцията на различните единици в системата и структурата на езика, научава се да изгражда научен текст, да описва и сравнява, да илюстрира своите твърдения. Освен езикови се развиват комуникативни и някои по-общи умения, необходими и по другите учебни предмети – да се възприема научна ин­фор­ма­ция, да се определят главното и второстепенното в нея, да се откриват и експлицират причинно-следствени връзки и зависимости между различните явления. Не на последно място, работата върху съчинение по лингвистична тема улеснява и процеса на формиране на умения за анализ на художествен текст и за създаване на текст разсъждение по литературен проблем. Особено важно е и това, че малките лични “открития” на децата, споделеното със съучениците знание ги правят по-уверени, търсещи, знаещи и можещи личности, които имат свое отношение към родния език и се интересуват от неговото минало, настояще и бъдеще, ценят богатството и изразителността му.

 

 

 

Бележки

1. Учебна програма по български език и литература за прогимназиалния етап от основната образователна степен на СОУ – Аз-Буки, 2003, № 24.

2. К. Димчев, И. Комарска, Т. Ангелова, А. Петров. Български език за 5 клас. София: Булвест 2000.

3. Т. Бояджиев, И. Христова, В. Жобов, Г. Колев, М. Янакиева. Български език за 5 клас. София: Анубис, 1994.

4. Т. Ангелова, Р. Влахова, Й. Тишева, Ц. Милчева. Български език за 5 клас. София: Просвета, 2002.

5. Т. Ангелова и др. Цит. Съч., с. 109.

6. Т. Ангелова и др. Цит. Съч., с. 143.

7. К. Димчев. Обучението по български език като система. София: Унив. изд. „Св. Климент Охридски”, 1992, с. 223.

8. Д. Димитрова. Български език. Текстове и задачи за 5 клас. В. Търново: Абагар, 2004. Текстове на лингвистична тема има и в останалите помагала от поредицата на същата авторка, предназначени за 6, 7 и 8 клас.

9. Ст. Гърдев. Собствените имена – в езика, в културата и в образованието. Виж констатациите на колегата за липсата в учебниците на информация, свързна с историята на българското езикознание. Текстове с любопитна познавателна информация от историята на нашия език съдържат посочените вече помагала по български език за 5, 6, 7 и 8 клас с автор Д. Димитрова.

10. Л. Манолова. Речник на лингвистичните термини в българския език. София: Наука и изкуство, 1999.

11. П. Гарушева. Работа над текста при обучението по граматика. Ст. Загора: ИПКУ „Ан. Тошева”, 1991, с. 37 и сл.

12. Учебна програма по български език за 6 клас, ядра 3 и 4 – Аз-Буки, 2003, № 24.

13. М. Георгиева, Е. Добрева. Писмените ученически текстове. Първа част. Репродуктивни текстове. София: Кръгозор, 2002, с.14.

14. Д. Димитрова. Текстове и задачи по български език за 6 клас. В. Търново: Абагар, 2004, с. 7/1, с. 8/2. Тук с илюстративна цел посочваме само два примера, но такива текстове могат да бъдат открити и в други помагала на същата авторка.