ТЕКСТЪТ
И НЕГОВИЯТ АНАЛИЗ
Димка Димитрова
Основната цел на съвременното родноезиково
обучение е насочена към развиване на комуникативната компетентност[1]
на учениците, т.е. на “способността правилно да се употребява езика в процеса
на комуникативното взаимодействие”(Пачев 1993:159) Общуването е сложен процес,
в който се проектират психични, социални, културни, езикови параметри. За да е
пълноценно общуването, участниците трябва да могат да възприемат и да създават
текстове с различни тематични, функционални, типологични и езикови
характеристики. Затова и в обучението по български език текстът е ключово
понятие. От една страна, той е обект на изучаване, а от друга, основно средство
за обучение. В ОБЕ текстовете са и предмет на изследване, и инструмент за
изследване. Явно е, че за да се оползотворят максимално различните възможности
на текста в родноезиковото обучение, трябва да се изяснят процедурите, свързани
с него, една от които е анализът на текст.
Мисленето
е аналитико-синтетична дейност, при която анализът и синтезът взаимно се
обуславят и проникват. Тези основни процеси на мисленето се проявяват във
формата на различни интелектуални операции: схващане на отношенията между част
и цяло; както и на предмет и свойство, диференциране и генерализиране,
подреждане, абстрахиране, класифициране, обобщаване.(Речник 1989:29) Анализът е
мисловна дейност, чрез която единното се разчленява и разлага на неговите общи,
необходими и следователно съществени компоненти. Той е една от процедурите,
чрез които се осъществява познавателната дейност. Анализът е метод на научното
познание. Като такъв той е особено важен, за да се откроят съществени
особености на текста като сложно и многоаспектно явление[2]. За
целта са необходими познанията от различни научни области - теория на
информацията, прагматика, лингвистика, социолингвистика, психология и психолингвистика,
литературознание и др.
Какво
трябва да включва анализът на един текст? Трудно е да се отговори на този
въпрос еднозначно, тъй като текстът се интерпретира и дефинира различно в
зависимост от това дали акцентът се поставя върху информативната му функция
като средство за обмен на смисли, върху общокомуникативната му роля,
интерактивната му функция, структурноезиковите отношения, чрез които се
изгражда културологичната му характеристика, върху дейностния му характер и
т.н.
Ако подходим към текста като към
чисто езиков феномен, дефиниран чрез системно езикови критерии, то анализът на
текста ще е насочен към средствата и начините за интегриране на отделните
изречения в едно цялостно построение. Методологичната база ще е изцяло
лингвистична. В такъв случай може да говорим за лингвистичен анализ на текста,
който ще държи сметка не само за отделните езикови единици, но и за тяхната
функция в текста. Ако се ръководим от по-широкото разбиране на понятието
текстовост и при неговото дефиниране се базираме на функционални критерии, то
тогава анализът на текста ще е насочен не само към неговите лингвистични
параметри, но и към влиянието на екстралингвистичните фактори, тъй като
“текстът се схваща като интегрален компонент на даден вид комуникативно
събитие, протичащо в реални ситуативни условия и според актуалните си цели
изграждащо текст с определена функция.”(Добрева, Савова 2000:8) Това означава,
че анализът, първо, ще е в посока от контекста към текста и към по ниските
езикови единици; второ, ще държи сметка за текста като продукт на
комуникацията, от една страна, а от друга, като процес на селекция и
комбиниране на езикови единици, който преминава през различни етапи[3].
Намираме този подход за по-рационален и по-пълно отразяващ спецификата на
текста като езиков и речев феномен. В този случай е по-уместно да се
употребяват термините текстов или текстолингвистичен анализ. Според нас в
научните изследвания е по-уместно да се говори за текстов анализ. Всяка от
науките, изучаващи текста, може да конкретизира обема на това понятие с оглед
на своите цели и изследователски процедури. Същият термин е подходящ и когато
се разглеждат методите на научно изследване в методика на обучението по
български език[4]. Продуктите от речевата дейност на учениците
подлежат на такъв анализ, за да се диагностицира, прогнозира и усъвършенства
учебния процес по български език. Що се отнася до термина текстолингвистичен
анализ, намираме, че неговата употреба е по-уместна в два случая: първо, когато
се разглежда като един от методите на изследване на текстолингвистиката като
наука; второ, като вид учебна дейност в родноезиковото обучение. Нашето
внимание е насочено към втория случай. Преди това се налага да се разграничат
понятията текстолингвистичен и лингвостилистичен анализ на текст, текстолингвистичен
и дискурсен, анализ, анализ и интерпретация. Целта на лингвостилистичния анализ
е “да се съчетаят теоретичните знания по стилистика с практическия анализ на
даден функционален тип текст с цел възпитаване, усвояване и развитие на
стилистичиния усет.”(Станева 2001:77)[5]. Докато стилистиката изучава текста в един от
неговите аспекти, то текстолингвистиката гради специална теория за текста. За
нея той е основен изследователски обект именно със своите текстови
характеристики.
Текстолингвистичният анализ
проследява как единиците от различните езикови равнища се подбират и съчетават,
за да се създаде едно “цялостно речево образувание, което изпълнява самостойна
комуникативна функция в даден акт на общуване”. (Добрева, Савова 2000:70)
Понятието дискурс не се дефинира еднозначно - в някои случаи то се отъждествява
с текст, в други се използва като синоним на ситуативна реч, в трети текст -
дискурс се съотнасят като език – реч[6].
Най-често дискурсът се обвързва с процесуалната страна на общуването и с неговата
ефективност. Дискурсът обхваща не само текста “като резултат от вербалното
взаимодействие в комуникацията, но и също и извънезикови фактори, обуславящи
употребата на единиците на езика от различните му равнища. Затова при анализа
на дискурса речевата продукция се разглежда изцяло във връзка с контекста,
където в сложна йерархия са преплетени фактори на речевата ситуация от
най-различно естество.”(Сотиров 2002:62) Следователно текстът е по-скоро
продуктът, резултатът, а дискурсът е самият процес на комуникационно
взаимодействие с оглед на това колко успешно е това взаимодействие. Понятието
дискурс обобщава признаците на обект с нееднородна същност. С този термин се
обозначава речево поведение, което се изследва в контекст - анализира се кой и
защо създава речево съобщение, за кого е предназначено, какво се очаква като
ответна реакция от адресата и как всички тези значения, отношения и очаквания
се отразяват върху езиковото оформяне на крайния резултат от процеса на
общуване. Употребяван в този смисъл “концептът за дискурс представя процес, който има социална
природа”(Петров 1999:100).
Според
целите и гледната точка на изследователя можем да говорим за дискурсен анализ и
за текстолингвистичен анализ. Дискурсният анализ има за цел да изследва как
различните съобщения, разглеждани от лингвистичен, социолингвистичен и
психолингвистичен аспект стават разбираеми и еднозначни за участниците в
общуването. Той отчита “успешността и неуспешността на общуването според
степента на адекватност на изказването по отношение на социалния
контекст”(Петров 1994:26).
Текстолингвистичният
анализ проучва готовия текст, за да се открият и представят неговите
информационни, композиционни, функционални, стилистични и езикови
характеристики. Текстолингвистичният анализ държи сметка за това, че:
n
текстът отразява
действителността, т.е. извънтекстов свят (реален или измислен);
n
текстът е компонент на
комуникативния акт, върху неговото изграждане оказват влияние и
екстралингвистични фактори - речевата ситуация, познанията и способностите на
общуващите, техните стратегии, социални роли и взаимоотношения, норми на даден
тип дискурс (научен, всекидневнобитов и т.н.); употребата или не на
паралингвистични средства; текстът е цел, средство и продукт на комуникативното
взаимодействие;
n
текстът е и езикова, и
речева единица; езиковата система предоставя потенциала, възможностите, но те
истински се реализират и функционират в реалния акт на общуване, именно чрез
текста се осъществява комуникативната функция на езика;
n
текстът може да се разглежда
като: 1) резултат, т.е. продукт на общуването, построение, отличаващо се със
свой смисъл, структура, функция; 2) процес, който преминава през различни
етапи, когато адресанта от възможните варианти, които му предлага езиковата
система, прави подбор и комбинира езиковите единици, за да осъществи
комуникативното си намерение;
n
текстът се подчинява на
свои правила за построяване и организиране, има специфични категории и
конституенти.
Текстолингвистичният
анализ има комплексен характер, тъй като отчита, от една страна, влиянието на
езикови и извънезикови фактори, а от друга, предполага разглеждането на единици
от различни езикови равнища, съобразявайки се с тяхната семантика, строеж и
функция. В този смисъл текстолингвистичният анализ е тясно свързан с други видове
лингвистични анализи (морфемен, морфологичен, синтактичен и т.н.), включва ги в
различна степен.
Разграничаването
на понятията анализ и интерпретация е особено важно, когато обект на изследване
е художествен текст. Допирните точки между двете понятия са породени от това,
че интерпретацията е “оценяване и обяснение на резултатите от проведен анализ”
(Речник 1989:198).
Интерпретацията
е тълкуване на художествения текст, при което се коментира и неговата
естетическа функция. Тя не е “нов вид анализ, тя разчита на различни
анализаторски техники и подходи”(Йовева 2003:39). От казаното става ясно, че
анализът на текста е подстъп към неговата интерпретация и важно условие за
нейната успешност. А интерпретацията е невъжможна без анализ, който улеснява
рецепцията на текста[7]. Така
че текстолингвистичният анализ не е интерпретация на текста, а обяснение на
“различни страни от устройството на речевия продукт - например на тематичната
му структура, на съставящите го единици и части, на начините за свързаност на
конституентите му и т.н.”(Савова 2000:89), т.е. механизмът, по който текстът е
станал това, което е.
Изказаните
до тук разсъждения нямат претенция да изчерпят въпроса за текстолингвистичния
анализ, а по-скоро да го поставят на вниманието на лингвистите и на всички
други, които изследват текста.
Къде,
кога и с каква цел може да се използва текстолингвистичният анализ в
родноезиковото обучение? Какъв е неговият статут от гледна точка на методика на
обучението по български език - учебен метод, похват, вид упражнение или … ?
На
първо място, се налага да направим уточнението: в обучението по български език
говорим за учебен текстолингвистичен анализ, който се отличава с това, че е:
n
съобразен с възрастта,
познанията за света и социалния опит на учениците, със степента на развитие на
логическото им мислене, с възможностите им; вече бе споменато, че текстът е
сложно и многоаспектно явление, чийто анализ изисква познания от различни
области, тъй че не можем да сме максималисти в очакванията от учениците;
n
формата и обемът му зависят
и от знанията и уменията по български език, които имат учениците от съответния
клас, съобразно с предвиденото в ДОИ учебно съдържание; важно е също какви
методи за самостоятелно познание и в каква степен владеят учениците, доколко са
им познати анализаторските процедури;
n
текстолингвистичният анализ
има обучаващи, развиващи и възпитателни цели - чрез него се усвояват и
разширяват знанията за езика и текста, овладява се механизмът на
текстопораждането; формират се учебно-познавателни, комуникативноречеви и общи
(универсални) умения. При текстолингвистичния анализ учениците прилагат
теоретичните познания за текста и за всички езикови единици при коментара на
конкретен речев продукт за постигане на определени дидактически цели. Към
текста се подхожда като към речеви феномен, характеризиращ се със семантично,
структурно и функционално единство, чрез поставянето му в по-широк социален
контекст.
Обучението
по български език предоставя разнообразни възможности за прилагане на
текстолингвистичния анализ. Не трябва обаче нито да се надценява, нито да се
подценява неговата роля. В първия случай това означава анализът да се прави
заради самия анализ, което ще сведе учебната дейност предимно до наизустяване
на теоретични постановки и правила, без да се усъвършенства
комуникативноречевата компетентност на учениците. Във втория случай се разчита
само на неосъзнатото подражание на готови речеви продукти, служещи за
“образци”.
Подходът
в съвременните учебни програми по роден език изисква да се изучават в единство:
“1) системата на езиковите единици и правилата за тяхното функциониране;
2)процесът на реализация на езиковите единици в речеви актове (подбор,
комбиниране, говорене); 3) текстовете - продукт от функционирането на езиковите
единици в конкретни речеви ситуации.”(Димчев 1992:235) За осъществяването на
тази идея важно значение има текстолингвистичният анализ, при който ученикът и
изучава, и използва езика. Анализът не е цел сама за себе си, а средство да се
практикува езика и да се размишлява върху това практикуване. Формирането на
умения за текстолингвистичен анализ е междинна цел при формиране на умения за
пълноценно участие в комуникативните актове. Когато ученикът види как действа
механизмът на изграждане на текста, се създава основа за съзнателно усвояване
на текстостроителните принципи и правила, за мотивираното им усъвършенстване в
различни практически ситуации. На следващо място, лингвистичният анализ и
неговите разновидности (каквато се явява и текстолингвистичният анализ) имат
традиционно място в обучението по роден език. Докато различните видове езиков
ръзбор съдействат за формиране на учебно-познавателни умения, анализът на текст
е “рецептивен метод за формиране на умения за свързана реч” (Капинос 1998:81),
т.е. на комуникативноречеви умения.
Уменията
за текстолингвистичен анализ улесняват работата по литература и процеса на
формиране на литературни компетентности. Освен това умението да се анализира
има универсален характер, развива мисленето и е необходимо на човека през целия
му живот. Занятията по роден език предлагат “учебни похвати за извършване на
такива дейности (за лингвистичен анализ, за създаване и усъвършенстване на
текстове), чрез които се изгражда почва за оптимизиране на обучението в
средното училище като цялост. С тези си наддисциплинни функции обучението по
роден език има стратегическо значение както за отделната личност, така и за
обществото като цяло” (Димчев 1992:122).
Тепърва
методика на обучението по български език трябва да отговори на някои важни
въпроси, свързани с текстолингвистичния анализ: в каква последователност да се
извършва; дали може да се предложи обща схема, или тя ще е различна за
различните класове с оглед на познанията им за текста и структурирането на
учебното съдържание; има ли разновидности по същество в текстолингвистичния
анализ, или само методически варианти при използването му; какъв трябва да е
анализът на текста - хоризонтален или вертикален, или съчетание от двата; как
да се операционализира анализът на текста от гледна точка на неговите
категории.
За да
е пълноценно използването на текстолингвистичния анализ, от особена важност е
подборът на текстовете, които ще бъдат обект на този анализ. Те трябва да са
съобразени със средата, в която ще се използват - дидактическия дискурс, с
неговите образователни и възпитателни параметри. На второ място, текстът винаги
е обвързан с определен социален контекст, който носи белезите на
социокултурните сфери на общуване и се проявява във функционалностиловата
характеристика на текста. Текстолингвистичният анализ може да е насочен към
текстове, предназначени за различни сфери на общуване. Разбира се, че
най-интересни, но и нелесни за анализ са художествените текстове, тъй като те
показват богатството на езика и на речевите употреби. Не трябва да се
пренебрегват научните текстове, защото в ученическа възраст на човек му се
налага най-често да възприема и анализира точно тях, а и по този начин
обучението по роден език би подпомогнало обучението по останалите учебни
предмети. В горните класове обект на анализ могат да бъдат и метатекстове,
което усложнява и цялата аналитична процедура. Ясно е, че подборът на текстове
трябва да е съобразен с възрастта и социокултурните потребности на учениците, с
тяхната езикова подготовка, с целите на конкретната методическа единица.
В тази
статия обособихме анализът като самостоятелна дейност съвсем условно, но
съзнаваме, че за да е успешно познанието, той трябва да е съпътстван от синтез.
Димчев 1992: К. Димчев.
Обучението по български език като система. София, УИ “Св. Климент Охридски”, 1992.
Добрева, Савова
2000: Е. Добрева, И. Савова. Текстолингвистика.
Щумен, УИ “Еп. К. Преславски”, 2000.
Йовева 2003: Р. Йовева. Писмените ученически текстове.
Трета част. Съчинения интерпретации, София, Кръгозор, 2003.
Капинос 1998: В. Капинос. За методите на обучение по руски
(роден) език. В: Методика на обучението по български език. Христоматия. Велико
Търново, УИ “Св. св. Кирил и методий”, 1998.
Пачев 1993: А. Пачев. Малка енциклопедия по
социолингвистика. Плевен, Евразия – Абагар, 1993.
Петров 1994: А. Петров. Дискурсният анализ и обучението
по български език. -Български език и литература, 1994, №1.
Петров 1999: А. Петров.
Проблемите за дискурса и дискурсната компетентност в теорията и практиката на
обучението по български език. . -Български език и литература, 1999, №2-3.
Речник 1989: Речник по
психология (превод от немски). София, Наука и изкуство, 1989.
Савова 2000: И. Савова. Към обучението в лингвистичен
анализ на текст: типове повърхнинни връзки. -В: Тенденции в обучението по български
език. Сборник в чест на 65-годишнината на проф. Кирил Димчев. София, Булвест
2000, 2000.
Сотиров 2002: П. Сотиров. Реч и
цел. Въпроси на стратегиите в речта. София, Делфи, 2002.
Станева 2001: Хр. Станева. Стилистика на българския
книжовен език. Велико Търново, Абагар, 2001.
[1] Преглед
на различните виждания за същността и обема на понятието комуникативна
компетентност вж. у Кръстанова, В. Социолингвистичната компетентност на
учениците в обучението по български език (5-12 клас). С., Булвест 2000, 2003, с.10 и сл. Приемаме, че комуникативната
компетентност включва следните компоненти (според модела на Кънали):
социолингвистична, дискурсна, стратегийна и езикова компетентност.
[2] Цели
научни направления, изучаващи текста, обвързват своето съществуване с анализа,
например лингвистичен анализ на дискурса, текстуалноориентиран анализ на
дискурса, анализ на текста - вж. Добрева, Е., И. Савова. Текстолингвистика.
Шумен, 2000, с.16-20.
[3] Синтезирано
представяне на теорията за речевата дейност вж. у Добрева, Е., И. Савова.
Цит.съч., с.48 и сл. Идеи как теорията за речевата дейност може да се приложи в
родноезиковото обучение предлага статията на Капинос, В. Работата по развитие
на речта в светлината на теорията за речевата дейност. В: Съвременни проблеми на
обучението по роден език, С., 1979.
[4] Вж.
статиите: Димчев, К. Методи на научно изследване в методиката на българския
език, БЕЛ, 1970, кн.2; Ангелова, Т., Анализ на писмен ученически дискурс. В:
Методика на обучението по български език. Съвременни проблеми, С., Сема Р Ш
2004.
[5] Някои
изследвачи стесняват понятието до “анализ, който се отнася до лингвостилистика
(езикова стилистика) на художествената литература” - вж. Йосифова, Р. статията
й в: Помагало по стилистика на българския книжовен език, С., 1985, с.82.
[6] Преглед
на различните виждания за същността на понятието дискурс има в: Кръстанова, В.
За триадата реч-стил-дискурс. -Български език и литература, 1998, №1; Петров,
А. Проблемите за дискурса и дискурсната компетентност в теорията и практиката
на обучението по български език. -Български език и литература, 1999, №2-3;
Сотиров, П. Реч и цел. Въпроси на стратегиите в речта. С., Делфи, 2002;
Добрева, Е., И. Савова. Цит.съч.
[7] Тава важи и
за нехудожествените текстове, които също могат да са обект на интерпретация.