BELB: 05.11.2009.

БЪЛГАРСКИТЕ И ЧЕШКИТЕ ВЪЗРОЖДЕНСКИ ГРАМАТИКИ В СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕН АСПЕКТ

Борислав Борисов

(Пловдивски университет „Паисий Хилендарски”, borisslav@seznam.cz)

Поддържането на идеята за езика като постоянно жив и развиващ се организъм е в основата на националистическата стратегия на Възраждането. Едно от местата за осъществяване на тези идеали са именно образователните институции, с други думи училището, понеже обучението, провеждано на роден език, е в основата на формирането на съзнанието за национална принадлежност на личността, а книжовният език е продукт на продължителната изследователска работа, изразена чрез трудовете на книжовниците. През Възраждането все още липсва единна и цялостна система за образование. Така българските училища се оказват извън държавния надзор. Османската система, въпреки че има развита собствена образователна мрежа от училища, не се и опитва да „цивилизова” покорените християни според нормите на господстващата ислямска култура. Османските образователни институции обаче засягат единствено мюсюлманското население и са напълно индиферентни към образованието на немюсюлманите. Изключение се прави само в случаите, когато немюсюлманин приеме исляма, с което става автоматично част от мюсюлманската общност (Събев 2001:142). Високата порта дълго време се отнася с безразличие към просветните инициативи на християните и прекалено късно осъзнава, че има голям интерес от изравняване на разнородните групи население под формата на задължителен образователен стандарт. Това означава, че тя нито финансира централно българските училища, нито пък упражнява контрол върху техните програми. Но всяко правило си има и своите изключения и не бива да се пренебрегва все пак фактът, че първите девет българи, които получават някакво образование в Англия, са изпратени там през 1835 г. именно с държавна стипендия от османското правителство (Мишкова 2006:257).

Индиферентното отношение на държавата дава на българските възрожденски дейци изключителна свобода по отношение на книжовните и образователните процеси. Все пак едно изключение от правилото е предложението на Митхад паша през 1866 г. за сливане на българските и турските училища съгласно мащабен проект под крилото на държавата в Дунавския вилает, която следва да поеме финансирането под формата и на заплати за учителите. Условието е преподаването да се извършва на официалния държавен език, което не се приема радушно в българските интелигентски среди. Проектът бива отхвърлен с внушителен консенсус на българското население, какъвто не е бил постиган по никой друг въпрос. На практика реформата се подкрепя единствено от двама българи, назначени впоследствие за правителствени инспектори в българските училища. Всичко това предизвиква широк обществен дебат, чиито аргументи са следните: 1) Държавата не дава, тя взима, 2) Държавата не помага, тя пречи, 3) Държавата е поносима, докато наблюдава, но не се меси, 4) Държавата е чуждо тяло с чужди институции и чужд език, които се ползват от българите само ако се налага. Изводът от този дебат е резюмиран кратко и ясно от Т. Икономов (1867 г.): „Управлението нека отвори свои училища, на които даде каквито ще нареди. Ако намират ползата си в тези училища, моите еднородци доброволно ще бягат в тях” (Лилова 2003:59- 64).

Грамотността характеризира само една ограничена част от тогавашното общество, предимно представителите на духовенството. Друг фактор, който има отношение към ниската грамотност, е липсата на вертикална (пирамидална) структура на образователната система. Налице е не пирамида, а мрежа от образователни институции, които нарушават механизма за цялостното „стандартизиране на понятийната валута” (Лилова 2003:91-99). Икономическите, социалните и политическите промени в Чехия и България през ХVІІІ и ХІХ в. провокират появата на светското училище – институция, натоварена с две основни задачи. Първата от тях е даването на образование, ограмотяването в съответната степен, а другата е възпитанието на личността в родолюбие, при което любовта към родния език и неговото познаване прерастват в любов и преданост към родината, стига само обучението да се води на роден език. Това е времето на формиране на национално самосъзнание и при него понятията родина, народ, нация, национален език са в процес на изясняване. Възрожденското родолюбие се приема и като вид всенародно възпитание, а необходимостта от възпитание на обществото като цяло се изразява в появата на светското училище. Особено голямо внимание се отделя на възпитанието и това е наследство, или може би по-скоро паралел на просвещенската епоха, чиито представители твърдо са вярвали в силата на образованието (Кутнар 2003:90).

Първите български учебници имат преводен или компилативен характер. Те не са строго профилирани, включват в себе си информация от областта на граматиката, географията, фолклора, природознанието. До Освобождението в България излизат 800 различни учебника, от които 70% преводни: 100 по история, 76 буквара и 80 читанки, 20 граматики по новобългарски език, 30 по старобългарски (Николова 2004:128-129). Постепенно образованието започва да се счита като предусловие за икономически просперитет в духа на народната традиция от типа „който се учи, той ще сполучи“. Постигането на прогрес чрез просвещаване и образоване на народа е доминираща идея на балканското културно-национално възраждане (Даскалова 1999:38-39). Погледнато чисто статистически, тези факти говорят за един доста бурен просветен живот.

Стремежът към образоване, който от своя страна води до самопознание и познание за заобикалящия свят, се превръща в един от основните двигатели на Възраждането като културна епоха. Липсата на централизиран контрол върху учебникарската литература се оказва проблем за книжовниците. Щом няма пирамидална структура в образователната система, няма и оторизиран орган, който да одобрява предлаганите учебници. Такава цел си поставя Периодическо списание като орган на Българското книжовно дружество. След неговото учредяване в Браила на 29 септември 1869 г. за председател е избран Марин Дринов, професор в Харковския университет. Дружеството си поставя за цел обработването и усъвършенстването на българския език, определя като една от основните национални опори книжовния език и твърди, че развоят му би предопределил всеки напредък на българския народ (Лилова 2003:104).

Ситуацията в тогавашна Чехия е малко по-различна. На 12 юли 1784 г. с държавен декрет немският се въвежда като официален език във всички университети на територията на монархията, понеже латинският е вече изтласкан от тази сфера. С това чешкият език остава на по-заден план, той всъщност е непопулярен език и по този начин става и маргинален език. Интересно е да се отбележи, че чешкият и латинският език се оказват в доста сходно положение и за един определен период от време са от едната страна на барикадата заедно срещу немския. И двата езика претендират за правото да останат в активна употреба, но докато латинският е мъртъв език, т.е. не е език на ежедневната, обикновената комуникация, то чешкият води тъкмо с това си качество. Този факт провокира недоволството на по-будната част от чехите, които започват да търсят пътища за съхраняване и регламентиране на позициите на родния си език. Осъзнава се фактът, че появата на книжовна форма на езика е стъпка към запазването и популяризирането му като национален език изобщо. Възраждането и в Чехия има основно националноосвободителен характер и поради тази причина възрожденците се обръщат към идеята на Колар за славянската взаимност, от която се стремят да почерпят сили за собственото си национално съзнание. Културата се превръща в значим атрибут за национално самоопределение и в това не на последно място стои основният й компонент, т.е. книжовният език (Гладроу 1996:10). Преводите са един от основните елементи за обогатяване на информационната среда през Възраждането. Превеждането обаче невинаги е само предаване на информацията от един език на друг. Много често се оказва, че преводачите адаптират преводите си, като привнасят и собствената си позиция в текста. Най-често бива променяна време-пространствената локализация, а перспективата на автора – заменена с тази на преводача (Мацура 1995:63). На преден план в Чехия излизат списанието и книгата, а не училището, понеже то е било в ръцете на държавните институции, регламентиращи го като немскоезично. Стремежът на чехите езикът им да добие статута на език на образованието и администрацията е прикрит зад фасадата на историзма. Носителите му не са смеели да говорят открито за чешкия език като за реално съществуващ компонент на културата, бил е назоваван индиректно, само в значение на (все още) жив исторически факт (Кутнар 2003:90). Държавната политика се оказва важен фактор във формирането на образователната система и до известна степен има доминираща роля. Формира се писателският кръг около Й. К. Тил, започва излизането на първите ежеседмични списания, които се превръщат в „ограмотители” на недотам грамотното население. Все пак дълго време чешки се е изучавал само в началната степен на образователната система и затова отговорните функции на ограмотяването се поемат именно от издания, предназначени за нея. Освен това с развитието на театъра тази дейност се поема отчасти и от него. Театралното представление става мястото, където звучи чистата чешка реч и затова може би изтъкнатият чешки учен А. Йедличка го нарича „училище по езика” (Йедличка 1954:462).

Интересни са и обстоятелствата, при които се появяват възрожденските граматики. Все пак, за разлика от печата, училищата не могат да фалират, което показва предимството на образователната система, изразено тъкмо в тази нейна стабилност (Лилова 2003:147). И България, и Чехия не са самостойни политически и стопански единици, и двете са под влиянието на чужд неславянски език и порядки. На Балканите в политическо и стопанско отношение властва Османската империя, а в духовно – Гърция, докато по чешките земи господстващи са немският език и култура. Липсата на независимост обаче не означава липса на чувство за национална принадлежност, въпреки че то самото е още в процес на формиране и отстояване. И именно в книжовния език възрожденците виждат оня спасителен лъч, от който очакват своето оцеляване и преодоляването на чуждото влияние. И в двата случая става въпрос за славянски език, изтласкан на заден план по почти сходни причини, и в двата случая процесите на отстояване са съпроводени от много противоречия и трудности.

Богатата граматична литература през Възраждането е следствие на всички тези процеси и би следвало да се отчитат обстоятелствата, при които тя се създава. Все пак граматиките не са спонтанно явление, а резултат от една закономерна и последователна дейност, продиктувана от съответните обстоятелства. Принципно граматиката, от една страна, е излагане в описателен, съпоставителен, исторически, нормативен и т.н. аспект на правилата и отношенията в дадена езикова система, а от друга страна, тя е дял от езикознанието, който изучава формите на словоизменението, строежа на думите, видовете словосъчетания и типовете изречения. На тях би следвало да се погледне през призмата на социалната, културната, политическата и икономическата ситуация през ХVІІІ и ХІХ в. Нужно е също да се отбележи, че голяма част от граматиките (с изключение на тази на Добровски) не представят теоретически осмислен материал и нямат собствена кодифицираща традиция, на която да се опрат (Гладкова, Ликоманова 2002:304).

Само до Освобождението в България излизат над 20 „школски граматики”, което говори за усилена книжовна дейност. През 1844 г. в Смирна излиза Notes on the grammar of the Bulgarian language на Е. Ригс, през 1852 г. във Виена излиза и трудът на братя Цанкови, който не е замислен като училищно помагало и изобщо не е предназначен за българска публика Grammatik der bulgarishen Sprache, през 1859 г. в Константинопол пък излиза Grammar of Bulgarian language with exercices and English and Bulgarian vocabularies, в ръкопис остава трудът на А. Пастори от 1856 г. Brevis grammatica Bulgarica pro usu linguam latinam inteligentium. Тези издания все пак от своя страна представят българския език пред света и говорят активното му саществуване в европейския езиков атлас.

Граматиките на чешкия език надвишават в количествено отношение българските. През Възраждането излизат близо два пъти повече отколкото в България, приблизително броят им е около 50 различни граматики, помагала и т. н., повечето от които на немски език, без да се броят допълнителните издания и преиздаванията.

Необходимо е да се направи уточнението, че невинаги граматиките са печатани на територията на съответната страна по чисто технически и икономически причини, но това не променя тяхната мисия. Има и такива, които са писани на различен от чешкия, респективно българския език. Неоспорим е обаче фактът, че всички те носят свое кодирано послание и отразяват състоянието на езика, пречупено през погледа на авторите им. Духовното пробуждане през Възраждането е следствие от новите политически и икономически процеси, а формирането на нацията предполага и налагане на нови културни модели. Засиленият интерес към образованието е само един от маркерите на Възраждането. Появата на богата граматична литература през този период е резултат и от всички останали обществени промени.

Идеята за всеобщо образование поставя на дневен ред и въпросите за езика, а необходимостта от национална езикова доктрина провокира появата на значителен списък възрожденски граматики. Граматиката от този период не е просто излагане на единна фиксирана езикова норма в писмен вид, а съчинение, което представлява сложен механизъм, натоварен с национални, културни и обществени функции. В своята същност това е вид учебник и като такъв, той неминуемо е важна съставна част от образователния процес през Възраждането, но понеже граматиката разглежда езика, който е в основата на изграждането на националното самосъзнание и усещането за принадлежност към една определена общност, е обясним фактът защо през тази епоха й се обръща такова внимание и наред с това, защо „всички са били твърдо убедени, че очакваната и създаваната граматика ще укрепи единството на книжовния език и на българския народ” (Първев 1983:17). Към чешките граматики между другото се отправят същите очаквания.

Литература

Гладкова, Х., Ликоманова, И. 2002, Языковая ситуация : истоки и перспктивы (болгарско-чешские паралели), Прага.

Gladrow, A. 1996, Osudy českého a slovenského spisovného jazyka v jazykové situaci rakousko-uherské monarchie v letech 1848 až 1918. Z dějin spisovných jazyků slovanských v 19. století, Praha, с. 9-18.

Даскалова, К. 1999, Грамотност, книжнина, читатели, четене в България на прехода към модерното време. София.

Jedlička, A. 1954, K otázce jazykové kultury v třicátých a čtyřicátých letech 19. století. Studie a práce lingvistické I, Praha, с. 459-472.

Kutnar, F. 2003, Obrozenské vlastenectví a nacionalismus, Praha.

Лилова, Д. 2003, Възрожденските значения на националното име. София.

Macura, V. 1995, Znamení zrodu. České národní obrození jako kulturný typ. Praha.

Мишкова, Д. 2006, Вместо въведение, или за отговорностите на маргиналите. За балканистиката като „ориенталистика“? Балканският ХІХ век. Други прочити. София, с. 7-27.

Николова, Ю. 2004, Записки по българска възрожденска литература. Пловдив.

Първев, Х. 1983, Възраждането на българския книжовен език. София.

Събев, О. 2001, Османски училища в българските земи ХV – ХVІІІ век. София.